הוא חזר מבית הספר בשמחה ואמר: "איזה כיף, לא למדנו היום בכלל. היה לנו שיעור חינוך ודיברנו על חברות ואחר כך נסענו למוזיאון". אני מנסה להסביר לו שהם למדו כל היום, אבל הוא בשלו: "אמא, את לא מבינה, לא למדנו כלום, אפילו לא הוצאתי מחברת". כאזרחי העולם המערבי למדנו לזהות למידה עם כיתה, שולחנות, כסאות, לוח וגיר (או טוש מחיק עבור הצעירים שבנינו (-
הלמידה הפכה לטכנית ולא טבעית, עד ששכחנו כבר מה זו למידה. אם כך, מה זאת למידה? למידה מוגדרת כתהליך של רכישת ידע, יכולת או מיומנות, ולכן היא מובילה לשינוי וצמיחה. הלמידה מבוססת על התנסות ומובילה לשינוי בהנהגות של הפרט [1]. תינוקות לומדים מהרגע שהם נולדים. הם לומדים איך לגרום לאמא שלהם לבוא (על ידי בכי בלתי פוסק) ובהמשך הם לומדים לזחול, לשבת וללכת. הם צומחים ומתפתחים מעצמם. דמיינו לעצמכם בית ספר שבו מחויבים התינוקות לשהות 6 שעות ביום בין 4 קירות, הם נדרשים לבצע תרגילי זחילה והליכה, ולבסוף נבחנים על ביצועיהם, כאשר כולם נדרשים לעמוד בסטנדרטים אחידים שנקבעו מראש. מגוחך? ודאי, אבל לא יותר מגוחך מלהושיב ילדים בני 6 בין 4 קירות, לדרוש מהם לבצע תרגילים בקריאה ובחשבון, ולבסוף לבחון אותם על ביצועיהם, ולצפות שכולם יעמדו בסטנדרטים אחידים שנקבעו מראש.
ניתוק הלמידה מהתהליך הטבעי שלה יוצר בעיות. מערכת החינוך הישראלית קורסת היום משלל בעיות שהיא עצמה יצרה. מונחים כמו "קשיי למידה" או "בעיות התנהגות" מעידים על חוסר התאמתה של המערכת לצרכי הילדים ולתהליך הלמידה הטבעי. מורים, מנהלים וגורמים אחרים במערכת החינוך נוטים לחשוב שהבעיה היא ב"ילדים של היום", אולם הבעיה היא במערכת שאינה מעודדת סקרנות, למידה ופיתוח עצמי ואישי, אלא ציות, עמידה בסטנדרטים חיצוניים והיעדר חשיבה. זה לא במקרה, זו מטרתה של המערכת – להפוך את הילדים לפועלים צעירים שיודעים לציית אבל לא יודעים לחשוב בעצמם. ילדים שמורדים במערכת מוגדרים כ"בעייתיים" ולכן זקוקים לטיפול, במקרים רבים תרופתי, רק כדי להשתיק אותם ולאפשר למערכת להמשיך ולפעול באופן שבו היא פועלת בלי להסתכל על עצמה באופן ביקורתי. ילד בריא, שמפעיל שיקול דעת ובחירה עצמאית נחשב ילד בעייתי וחולה, כאשר למעשה מי שחולה ובעייתית היא המערכת עצמה.
בשנת 2014 טבע שר החינוך דאז, שי פירון, את המונח "למידה משמעותית". יורם הרפז מגדיר למידה משמעותית כ"תהליך אישי של הבניית ידע שבמהלכו הלומד מעורר שאלות, מאתר מקורות מידע, מעבד מידע ויוצר ידע חדש. הלמידה מערבת היבטים מגוונים של התנסויות שכליות, רגשיות, חברתיות, ערכיות, גופניות, אמנותיות, יצירתיות ואחרות"[2]. האם תהליך כזה אפשרי במערכת החינוך הישראלית? ראשית, עצם קיומו של המושג "למידה משמעותית" מעיד יותר מכל על תחלואיה של מערכת החינוך והוא כהודאה בכך שלא מתרחשת למידה משמעותית בין כתלי בית הספר. אם הלמידה אינה משמעותית, לא מתקיימת למידה כלל, מכיוון שהיא אינה מובילה לצמיחה ולשינוי. שנית, מערכת שמקפידה הקפדה יתרה על משמעת ונהלים, שאינה מעוררת סקרנות ושאילת שאלות, ושמציבה בקו החזית מורה אחת מול 35 תלמידים מתוסכלים ומשועממים, אינה יכולה ללמד למידה משמעותית. לכל היותר, ניתן לשלב מדי פעם, במהלך שנת למידה, פעילויות כאלה ואחרות שניתן להגדיר אותן כ"למידה משמעותית". הם יאפשרו למנהלת בית הספר לעמוד גאה מול ההורים והפיקוח ויספקו מעט נחמה רגעית לתלמידים, אולם הן בבחינת פלסטר על גופה המדמם של מערכת החינוך ואינן מהוות שינוי מהותי.
בעיותיה של מערכת החינוך בישראל אינן מסתיימות לאחר 12 שנות לימוד. המוצלחים שבין התלמידים, אלה שצייתו ועמדו בכללים, זוכים לתעודת בגרות ויכולים להמשיך ללימודים גבוהים באקדמיה. ושם מצפה להם עוד מאותו הדבר – שינון אינסופי של חומר שנשכח מייד לאחר הבחינה ולמידה מונוטונית וחסרת משמעות, שאינה מערערת על הקיים. גם כאן, אלה שיודעים לשנן ולחזור על דברי המרצה, זוכים לתגמולים בדמות ציונים גבוהים ומלגות, ואלה שמערערים, שואלים ומהרהרים נשרכים מאחור. הסטודנטים יודעים שציונים גבוהים הם המפתח להמשך לימודים ולהשגת תעודות נחשקות, ולכן רבים מהם אינם מתעניינים בלמידה עצמה אלא בציונים, בתעודות ובאפשרויות העסקיות והמקצועיות שנפתחות בפניהם. נוסיף לכך את ההדגשה היתרה שמעניקה האקדמיה לשכל, על חשבון הרוח, הנפש והחיבור של האדם למהותו, ונקבל בוגרים שאולי יודעים יותר, אבל מרגישים פחות ולעיתים גם מנותקים מעצמם ומסביבתם. האקדמיה מעודדת את הניתוק בין האדם לבין מהותו, ולכן בוגרי האקדמיה יודעים אולי לחשב הסתברות סטטיסטית, אולם אינם מכירים את נפשם ואת רוחם ואינם מסוגלים לשאול שאלות חשובות.
מדוע מרבים לדבר על קריסת בתי הספר ולא מדברים על קריסת האקדמיה? מכיוון שהאקדמיה אמנם קרסה ואינה מבצעת את תפקידה כגוף שנועד לספק דרכי חשיבה והתפתחות אישית, אולם היא עדיין מתפקדת כגוף עסקי מצוין – התלמידים "הבעייתיים" כבר אינם מהווים עומס על המערכת, הסטודנטים הפנימו כבר את המדדים ל"הצלחה" ומשתפים פעולה עם הסטנדרטיזציה ועם המרדף אחר הציונים, והתעודות שמספקות מעודדות רבים להירשם ולהכניס כסף לקופת המוסדות. וזה עובד לכאורה, אולם זו לא אקדמיה במובנה האמיתי.
הדברים חמורים במיוחד כאשר מדובר בסטודנטים לחינוך – מחנכי העתיד שאמורים להיות אלה שיזרימו דם חדש למערכת החולה והעייפה. הסטודנטים האלה הם תוצר של מערכת החינוך – הם למדו בה, הם הפנימו את ערכיה כילדים, חלקם נכשלו בה ורוצים עכשיו לתקן אותה מבפנים, חלקם פנו לחינוך בגלל תנאי הקבלה הנוחים והתואר הקל יחסית. לכן, נדרש שינוי תפיסה מהותי כדי ליצור אצלם שינוי שיוביל לחינוך אחר. אולם המוסדות להכשרת מורים לא רק שאינם מפתחים שינוי מהותי זה אצל הסטודנטים, הם אף מעודדים קיבעון מחשבתי. גם במוסדות אלה הסטודנטים עסוקים במרדף אחר ציונים גבוהים ואינם פנויים לחשיבה מקורית, לשאילת שאלות או לערעור על דבריהם של המרצים. הם נדרשים להכין מערכי שיעור מפורטים שמנציחים את המלאכותיות של הלמידה ולא מאפשרים הוראה ספונטנית. הם נדרשים גם להשקעה אינסופית בהכנת עזרים ואביזרים יפים המושכים את העין, שהופכים להיות המהות ולא האמצעי. כיצד הם יוכלו לעורר בעתיד חשיבה ושאילת שאלות אצל התלמידים אם הם מעולם לא התנסו בתהליכים האלה בעצמם? כיצד הם יוכלו לפתח ביוקרתיות אצל התלמידים כאשר חוש הביקורת שלהם רדום אחרי שנים של ציות ועמידה בכללים? כיצד הם יוכלו לעורר חיבור של התלמיד לעצמו כאשר הם לא יודעים מי הם ולאן הם צועדים?
כדי שמערכת החינוך תוכל באמת לספק חינוך, היא חייבת לעבור שינוי מהותי מהיסוד.. לא מדובר בשינוי קוסמטי כמו הקטנת מספר הילדים בכיתה או שימוש בשיטות לימוד שונות. מדובר בשינוי מהותי, שדורש דיון חברתי ואקדמי בשאלות מהי למידה, מהו תפקידה החברתי של הלמידה, ואילו תכונות ויכולות אמורה הלמידה לפתח בקרב התלמידים. כיום הדיון החינוכי מתמקד בנושאים כמו שיטות הוראה ותקציבים. דיון כזה עוסק בחיצוניות ולא במהות ולכן אינו יכול להוביל לשינוי.
